לקרוא את קפקא ולנוח

חיבור זה נכתב כמעין המשך למאמר מאיר העיניים של ד"ר אורי אליס "משבר הרוח" שפורסם כאן, שביקש לאפיין את משבר הרוח בחברה כיום. החיבור שלי עוסק במשבר הרוח בשיח החינוכי והפדגוגי המתקיים בשדה החינוך הפורמלי בימינו.

לצורך הדיון כאן, נגדיר לימודי רוח כלימודים אשר עוסקים בנקודת המבט האנושית על העולם, או את מה שניתן לכנות "פרקטיקות יוצרות משמעות" (כהגדרתה של הלן סמול[1]), קרי אותם דברים המתרחשים בעולמו של האדם בהיותו "יש מפרש" הפועל ויוצר. הלמידה במסגרת לימודי הרוח מתמקדת בעיקר בהערכה ביקורתית וגם בפרשנות, שיש בהן היבטים סובייקטיביים.[2] הבוגר הראוי בהקשר ללימודי רוח, אם כך, הוא בוגר שהתנסה בפעילויות האינטלקטואליות, הרגשיות והאתיות הצומחות מלימודים אלו, כך שהפכו להיות נדבך משמעותי בחייו או למצער כיוונו את הקשב שלו לזיהוי, הערכה ואף השתתפות באופני פעילות זו.[3]

אבקש תחילה לעמוד בקצרה על היבטיה של המשמעות הנרקמת בלימודי רוח. לעניות דעתי, ניתן לדבר על ארבעה טובין ייחודיים ללימודי הרוח, טובין אשר בעזרתם רוקמ.ת התלמיד.ה משמעות: הטוב האתי-פוליטי (העמקת החשיבה על אודות בני אדם והתנהלותם כיחידים וכחברה), הטוב הקיומי (העמקת החשיבה אודות "החומרים" שמהם מורכבים החיים האנושיים, כמו: בדידות, אהבה, מוות), הטוב התרבותי (העמקת החשיבה על וההזדהות עם תרבות ספציפית, פיתוח היחס לתרבויות אחרות) והטוב האסתטי (העמקת יכולת ההבחנה והשיפוט לגבי מופעים שונים של יצירה אנושית, טיפוח רגישות לשאלת היופי וכיוצא בזה). הדיון השיטתי המתקיים בתחומי הדעת המרכיבים את ענף לימודי הרוח מפתח את יכולותיו של האדם לחשוב, לדון, להרגיש ולחוות את עולמו ואת עולם בני האדם בעדשות שונות. במובן הזה, לימודי הרוח תורמים תרומה ייחודית לשגשוגנו כיצורים מפרשים אשר יוצרים משמעות בחיינו ובחיי זולתנו.

כעת, לאחר שהצעתי הגדרה ללימודי רוח והצעתי תיאור של הטובין הפנימיים שלהם, יש להידרש לשאלת מצבם של לימודי הרוח במערכת החינוך. חשוב לציין כי מערכת החינוך היא מערכת עצומה, ובדיקה שלה, למשל בהקשר ללימודי הרוח צריכה להיעשות ברזולציות שונות כגון טווחי גיל, זרמי החינוך השונים, סוגי בתי הספר ועוד. בכל הקשור ללימודי רוח בחינוך העל יסודי בישראל, סקרים, מחקרים ודוחות מידע שונים אשר התפרסמו על ידי שלל גופים מציירים תמונה עגומה למדי.[4] בשורה התחתונה, תלמידים  בבתי הספר בחינוך העל יסודי אינם מייחסים חשיבות למקצועות הרוח (בהשוואה למקצועות הריאליים), ומעטים בוחרים בשלבי התיכון המתקדמים במסלול הרחבה של 5 יח"ל באחד מתחומי הדעת הללו. לכל הפחות ניתן להסיק מנתונים אלו, שבממוצע, על פי עדותם ובחירותיהם של התלמידים, חוויית לימודי הרוח הבסיסיים בשלב החינוך העל יסודי בישראל אינה משמעותית מספיק. זוהי תמונה מטרידה במיוחד נוכח ההבנה כי לרבים מן התלמידים זהו ההקשר האחרון בחיים שבו ייחשפו ללימודי רוח סדורים.

ייתכן שהפתרונות למעמדם הנמוך של לימודי הרוח הם פתרונות מבניים. למשל, ייתכן ששיפור מעמדם של לימודי רוח עובר דרך הוספת שעות לימוד, צמצום מספר התלמידים בכיתה, חיוב של רוב תלמידי התיכון במסלול הרחבה הומניסטי, או מתן אוטונומיה גבוהה יותר למנהלים בחלוקת השעות וארגון הלמידה (כפי שהחל עתה להתרחש ברפורמת הגפ"ן- גמישות פדגוגית ניהולית). לכל אחת מן הדוגמאות שהצעתי יש השלכות שונות על חיי בית הספר בכלל ועל לימודי הרוח בפרט, ובהחלט ייתכן שחלקן מהוות תנאי הכרחי לשיפור מעמדם של לימודי הרוח במערכת החינוך. עם זאת, אני מבקש לטעון כי שינויים אלו אינם מהווים תנאי מספיק, משום שאין מדובר רק בבעיות מבניות אלא גם בבעיה מהותית יותר של שחיקת הרוח בשיח החינוכי עצמו.

השיח החינוכי בימינו שוחק, לטענתי, את מעמדם של לימודי הרוח ומקשה על יצירת מסגרת חינוכית, לימודית ותרבותית שתהווה עבור הלומדות והלומדים קרקע פורייה למשמעות ולהנאה מהטובין הפנימיים של לימודים אלו. שחיקה זו להבנתי נוצרת בגלל מרכזיותו של שיח המיומנויות בחינוך, שמהווה נדבך מרכזי ב"גל השלישי" ברפורמות בחינוך[5] ומשפיע על כל מרכיבי היסוד של המעשה החינוכי– המורים, תכניות הלימודים, התלמידים והסביבה.[6] שיח המיומנויות מבוסס על התפיסה כי יש לארגן את המעשה החינוכי סביב פיתוח מיומנויות שונות – רגשיות, קוגניטיביות, אישיות ובין אישיות – משום שטיפוחן של מיומנויות אלו יועילו למתחנך להתנהל בהקשרי חייו השונים. כל אלו מקבלים משנה תוקף בשל השתנותו התדירה והמהירה של העולם שבו אנו חיים, המצריך בוגרים שיש להם יכולות להתמודד עם שינויים תכופים בחברה ובשוק העבודה. בישראל, שיח זה בא לידי ביטוי ברפורמת 'למידה משמעותית' מהעשור הקודם, במסמך מיומנויות הבוגר שפרסם משרד החינוך ב-2020, ברפורמות התחדשות הלמידה בחטיבות הביניים ובמקצועות המח"ר, בהנחלתה של שפת המיומנויות הרגשיות-חברתיות (SEL) וביוזמות שונות ברשויות ובבתי ספר.

על אף תרומתו של שיח זה לשדה החינוכי, חשוב להעיר כי שיח המיומנויות בחינוך עלול לייצר, ומניסיוני לא פעם אכן מייצר, הבנה אינסטרומנטלית (שימושית) של הידע הנלמד, הבנה שלשיטתי מייצרת קושי מהותי וסותר את הליבה של לימודי הרוח. ניתן לתהות ולשאול מדוע זה בעייתי? שהרי ידע משמעותי אמור להיות גם שימושי ורלוונטי. אלא שחובה לבדוק במקביל מהו ה"משמעותי" ה"שימושי" או ה"רלוונטי". 

האלמנט האינסטרומנטלי בשיח המיומנויות משרטט התייחסות לתוכן הנלמד, הידע האפיסטמי של תחומי הדעת והטובין הפנימיים של לימודי הרוח, כבעלי חשיבות משנית במעשה החינוכי, כמעין מצע עליו מתרחשים תהליכים חינוכיים אחרים שבהם טמונה המשמעות. באווירה חינוכית זו - אלו (תכני הרוח) עומדים בשירותם של אלו (המיומנויות), כ"עושים באימה רצון קונם". בהקשר זה, כותבי תוכניות הלימודים והמורים לרוב מהווים מעין "שומרי סף", אך כוחם מוגבל ולעתים הם עצמם כבר פועלים ביודעין או שלא ביודעין מתוך שיקולי דעת אינסטרומנטליים. כך, באווירה האינסטרומנטלית שנוצרת, התלמידות.ים אינם מתעלים (ELEVATE) לעבר התכנים הנלמדים בלימודי הרוח, אלא להפך: התכנים הנלמדים בלימודי הרוח הופכים להיות הכלי שבו משתמשים כדי להשיג מיומנויות שונות. אינסטרומנטליות זו בולטת במיוחד כאשר במהלך הלמידה מושם דגש על מיומנויות חיצוניות ללימודי הרוח, כגון מיומנויות של איתור מידע, עבודת צוות או הצגה מול קהל. אך גם במיומנויות כגון חשיבה ביקורתית או רגישות תרבותית ואמפתיה, אשר במהותן קרובות יותר ללימודי הרוח, הדגש האינסטרומנטלי עלול לשחוק את מעמדן ואת חוויית הלמידה. 

לצורך המחשה, ניקח מהלך למידה בשיעור ספרות העוסק בסיפור של קפקא, שבמסגרתו התלמידים נוגעים בשאלות של אבסורד, ניכור, חרדה וכו'. אם בוחנים את מהלך הלמידה הזה דרך משקפי המיומנויות, אפילו מיומנויות רגשיות וחברתיות (מודעות עצמית, ניהול רגשות, אמפתיה וכו') שאנו עשויים להחשיב כחלק אינטגרלי מלימוד קפקא, האם אין דרכים יעילות יותר, לחידוד מיומנויות אלו? למשל סדירות בית ספרית שעיקרה שיח רפלקטיבי פסיכולוגי על תסכול, חרדה, תפיסה עצמית או בעיות מול דמות האב? הרי יש כלים יעילים מאוד מתחום הפסיכולוגיה, מניהול קבוצה בשיחה דינמית, דרך תרגולי CBT ועד אלמנטים "רזים" יותר מתחום האימון האישי (COACHING) שיעזרו לתלמידים בפיתוח המיומנויות הללו. כידוע, קריאת קפקא או קריאה בתנ"ך, מצריכה משאבים כגון מאמץ, מוטיבציה וזמן מבית הספר ומן התלמידים, שלושה משאבים נדירים ומתכלים. אם שיח המיומנויות מוביל את העשייה החינוכית, גם בצורות ההערכה של התלמיד ושל בית הספר, מדוע שלא נחשוב על תשומות מדויקות יותר, במקום קריאת קפקא, תשומות שמצריכות פחות מאמץ וזמן וייצרו את התפוקה הנדרשת. דוגמא זו נראית קיצונית אמנם, אך היא מעידה על תהליך כרסום ושחיקה איטיים יותר שלימודי הרוח עוברים. בעיניי, לא רחוק היום שבו החסם האחרון שיגן על לימודי הרוח יהיה חסם האשמה והמבוכה, המתבטא במשפט השגור "לא יעלה על הדעת שתלמידי ישראל לא יכירו את...". ברי לכל כי זוהי לא הצדקה מוצלחת במיוחד לענף לימודי שלם.

נחזור לקפקא. מה מותר לימודי קפקא ממהלך חינוכי אחר שעיקרו פיתוח מיומנויות, אפילו מיומנויות הקרובות יותר לליבת לימודי הרוח? התשובה
היא כמובן שקריאה בקפקא מהווה בעצמה התנסות ברוח. לימודי הרוח הם עצמם ההתנסות ברוח או המימוש של הרוח. שם טמונה הרלוונטיות שלהם ומשמעותם לחיי התלמידים. המאמץ בקריאה, החזקת הסיפור השלם בראש, הריכוז, "טעימת" השפה הייחודית שלו, השקט הסוער שכרוך בכך, המפגש של הרוח הספציפית הזו עם רוח ספציפית אחרת, ההתלהבות מן המטען הכמו חשמלי שיש באותיות מרובעות על דף לבן, ההיזכרות בשורה מן הסיפור במהלך היום, ההליכה בנעליו של אדם אחר, לאורך עשרות עמודים, תחושת המחנק מן האבסורדיות או הניכור. הקריאה בקפקא אינה בעיקרה כלי לטיפוח מיומנויות הניתנות להעברה בהקשרים שונים, הקריאה בקפקא היא פשוט – הקריאה בקפקא. היא כשלעצמה, התנסות עמוקה ברוח האנושית, בדרך ביטוייה הייחודית אצל פקיד ביטוח יהודי מפראג, התנסות שד"ר אליס כה היטיב לתאר במאמרו המוזכר לעיל. לכן, המיומנויות השונות יכולות וצריכות להיות הכלים או המדרגות שבהן הילד.ה משתמש.ת או מטפס.ת לשם התנסות עמוקה יותר בקפקא. אני סבור כי הבנה זו, כמעט טריוויאלית באופייה, נשחקת באווירה החינוכית הנוכחית.

האווירה החינוכית הזו מורכבת גם מהיבט נוסף המאפיין את הגל השלישי בחינוך והוא השינוי בתפקידו של המורה – ממקנה ידע למנחה ומארגן של תהליכי למידה עצמאיים, ממחזיק של ידע בתכנית לימודים סדורה למנהל למידה בעידן של ריבוי מקורות מידע. זהו שינוי בעל השלכות חיוביות שונות, אך אני סבור שבהקשר של לימודי רוח, בטח ברמתם הבסיסית התיכונית, שינוי זה עלול להוות גורם שחיקה נוסף בחוויית לימודי הרוח. תלמידים זקוקים גם לדמות שהיא מעין "עדות חיה" ומתמשכת לחיים מעורבים בשאלות של רוח, שתהיה נוכחת וישמעו את קולה. לא רק קול של תכלול למידה והפקה מול פריטי מידע שונים, אלא קול של עדות ברורה, דיסקורסיבית ועקיבה, קול המספר סיפור.

המורים ללימודי הרוח שאני מכיר, מנסים בדרכם ובהתאם ליכולות ולצרכים המשתנים  של תלמידיהם לייצר אי של שפיות ושל "חוסר שימושיות שימושית"[7] בבית הספר, כי הם עצמם טעמו לימודי רוח וראו כי טוב. שיח המיומנויות בחינוך, כפי שהוא לא פעם מוצג ומובן בשטח, מאיים עליהם, לא רק בגלל "פסיכולוגיה של התנגדות לשינוי", אלא כי הם מרגישים, באופן מנוסח יותר או פחות, את האינסטרומנטליות ששיח זה טומן בחובו. חלק ממעצבי השיח והמדיניות בחינוך, במטה ובשטח, מבינים כי  דרוש שיח חינוכי שלא שוחק את חתימתם הייחודית של לימודי הרוח ושל המורים המלמדים אותם, שיח שלא מחלק את העולם ל"שמרנות" ו"חדשנות" או ללימודי האתמול ולימודי המח"ר וצובע מילים כגון "משמעות" ו"רלוונטיות" בצבעים אינסטרומנטליים. שיח  שמצליח לשמר, לרומם ולשפר את עשייתם של המורים, על מנת שהתלמידים יחוו את חוויית הלימוד הייחודית של לימודי הרוח וירוויחו את הטובין הגלומים בהם. 

הדברים שתוארו לעיל חייבים להילקח בחשבון כעת, בעידן שבו המבחנים הסטנדרטיים החיצונים מאבדים מכוחם ומתעצבות צורות הערכה אחרות, המאפשרות אוטונומיה רבה יותר למנהלי בתי הספר, למורים ולתלמידים. לכן הקמנו במנהל החינוך בתל אביב יפו את מרכז "תחנת רוח", שעתיד להיות בית מקצועי עבור מורי הרוח והחברה בעיר. המרכז יעסוק בליווי ופיתוח מקצועי של צוותי הרוח והחברה בעיר, ילווה מנהלים בחשיבה על לימודי הרוח והחברה בבית ספרם ויאגם משאבים שונים בעיר לטובת העצמה של חוויית הלמידה בתחומים אלו. השיח החינוכי שאנחנו מבקשים להוביל במרכז "תחנת רוח", שנמצא כעת בשלבי הקמה מתקדמים, מתהווה בימים אלו, והמחשבות שניסחתי לעיל קשורות בתהליך התהוות זה.

***

[1]  Helen Small. (2013). The Value of the Humanities: Vol. First edition. OUP Oxford. עמ' 23

[2] חשוב כמובן לציין כי ההתמודדות עם שאלות הרוח הגדולות אינה ייחודית רק לתחומי הדעת הנחשבים "לימודי רוח" ויכולה לקבל ביטוי גם בתחומי דעת אחרים. עם זאת, תחומי הדעת של לימודי הרוח מזמנים ביתר שאת, ובאופן מובהק, את התמודדות זו, הן בשל העובדה שהם עוסקים במישרין בתכנים הנוגעים להתנסות וליצירה האנושית, והן בשל אופן הלמידה הסובייקטיבי והפרשני שלהם.
[3] ברצוני להודות לד"ר עמיחי עמית, חבר סגל בבית ספר מנדל למנהיגות חינוכית, על תרומתו לחשיבה ולניסוח של ההגדרה.
[4] ראו למשל, יוכי פישר ואדם קליין אורון דוח מצב מדעי הרוח בישראל – 2016 ,מכון ון ליר בירושלים, יוני 2016
  , דו"ח מבקר המדינה בנושא המקצועות ההומניים בפיקוח הממלכתי, 2013, מסמך תמונת מצב לימודי במערכת החינוך מטעם מרכז המחקר של הכנסת, 2017.
[5] וולנסקי, עמי, תלמידי האתמול תלמידי המחר – שלושה גלים של רפרמות בעולם החינוך, הוצאת שוקן, ת"א, 2020. שני הגלים שקדמו לגל השלישי הם הגל החינוך הפרוגרסיבי וגל תנועת הסטנדרטים בחינוך.
[6] כהגדרתו של ג'וזף שוואב.
[7] תודה לד"ר ג'רמי פוגל, שניסח זאת כך באחת משיחותינו הרבות בנושא.