חיבור זה נכתב כמעין המשך למאמר מאיר העיניים של ד"ר אורי אליס "
משבר הרוח" שפורסם כאן, שביקש לאפיין את משבר הרוח בחברה כיום. החיבור שלי עוסק במשבר הרוח בשיח החינוכי והפדגוגי המתקיים בשדה החינוך הפורמלי בימינו.
לצורך הדיון כאן, נגדיר לימודי רוח כלימודים אשר עוסקים בנקודת המבט האנושית על העולם, או את מה שניתן לכנות "פרקטיקות יוצרות משמעות" (כהגדרתה של הלן סמול
[1]), קרי אותם דברים המתרחשים בעולמו של האדם בהיותו "יש מפרש" הפועל ויוצר. הלמידה במסגרת לימודי הרוח מתמקדת בעיקר בהערכה ביקורתית וגם בפרשנות, שיש בהן היבטים סובייקטיביים.
[2] הבוגר הראוי בהקשר ללימודי רוח, אם כך, הוא בוגר שהתנסה בפעילויות האינטלקטואליות, הרגשיות והאתיות הצומחות מלימודים אלו, כך שהפכו להיות נדבך משמעותי בחייו או למצער כיוונו את הקשב שלו לזיהוי, הערכה ואף השתתפות באופני פעילות זו.
[3] אבקש תחילה לעמוד בקצרה על היבטיה של המשמעות הנרקמת בלימודי רוח. לעניות דעתי, ניתן לדבר על ארבעה טובין ייחודיים ללימודי הרוח, טובין אשר בעזרתם רוקמ.ת התלמיד.ה משמעות: הטוב האתי-פוליטי (העמקת החשיבה על אודות בני אדם והתנהלותם כיחידים וכחברה), הטוב הקיומי (העמקת החשיבה אודות "החומרים" שמהם מורכבים החיים האנושיים, כמו: בדידות, אהבה, מוות), הטוב התרבותי (העמקת החשיבה על וההזדהות עם תרבות ספציפית, פיתוח היחס לתרבויות אחרות) והטוב האסתטי (העמקת יכולת ההבחנה והשיפוט לגבי מופעים שונים של יצירה אנושית, טיפוח רגישות לשאלת היופי וכיוצא בזה). הדיון השיטתי המתקיים בתחומי הדעת המרכיבים את ענף לימודי הרוח מפתח את יכולותיו של האדם לחשוב, לדון, להרגיש ולחוות את עולמו ואת עולם בני האדם בעדשות שונות. במובן הזה, לימודי הרוח תורמים תרומה ייחודית לשגשוגנו כיצורים מפרשים אשר יוצרים משמעות בחיינו ובחיי זולתנו.
כעת, לאחר שהצעתי הגדרה ללימודי רוח והצעתי תיאור של הטובין הפנימיים שלהם, יש להידרש לשאלת מצבם של לימודי הרוח במערכת החינוך. חשוב לציין כי מערכת החינוך היא מערכת עצומה, ובדיקה שלה, למשל בהקשר ללימודי הרוח צריכה להיעשות ברזולציות שונות כגון טווחי גיל, זרמי החינוך השונים, סוגי בתי הספר ועוד. בכל הקשור ללימודי רוח בחינוך העל יסודי בישראל, סקרים, מחקרים ודוחות מידע שונים אשר התפרסמו על ידי שלל גופים מציירים תמונה עגומה למדי.
[4] בשורה התחתונה, תלמידים בבתי הספר בחינוך העל יסודי אינם מייחסים חשיבות למקצועות הרוח (בהשוואה למקצועות הריאליים), ומעטים בוחרים בשלבי התיכון המתקדמים במסלול הרחבה של 5 יח"ל באחד מתחומי הדעת הללו. לכל הפחות ניתן להסיק מנתונים אלו, שבממוצע, על פי עדותם ובחירותיהם של התלמידים, חוויית לימודי הרוח הבסיסיים בשלב החינוך העל יסודי בישראל אינה משמעותית מספיק. זוהי תמונה מטרידה במיוחד נוכח ההבנה כי לרבים מן התלמידים זהו ההקשר האחרון בחיים שבו ייחשפו ללימודי רוח סדורים.
ייתכן שהפתרונות למעמדם הנמוך של לימודי הרוח הם פתרונות מבניים. למשל, ייתכן ששיפור מעמדם של לימודי רוח עובר דרך הוספת שעות לימוד, צמצום מספר התלמידים בכיתה, חיוב של רוב תלמידי התיכון במסלול הרחבה הומניסטי, או מתן אוטונומיה גבוהה יותר למנהלים בחלוקת השעות וארגון הלמידה (כפי שהחל עתה להתרחש ברפורמת הגפ"ן- גמישות פדגוגית ניהולית). לכל אחת מן הדוגמאות שהצעתי יש השלכות שונות על חיי בית הספר בכלל ועל לימודי הרוח בפרט, ובהחלט ייתכן שחלקן מהוות תנאי הכרחי לשיפור מעמדם של לימודי הרוח במערכת החינוך. עם זאת, אני מבקש לטעון כי שינויים אלו אינם מהווים תנאי מספיק, משום שאין מדובר רק בבעיות מבניות אלא גם בבעיה מהותית יותר של שחיקת הרוח בשיח החינוכי עצמו.
השיח החינוכי בימינו שוחק, לטענתי, את מעמדם של לימודי הרוח ומקשה על יצירת מסגרת חינוכית, לימודית ותרבותית שתהווה עבור הלומדות והלומדים קרקע פורייה למשמעות ולהנאה מהטובין הפנימיים של לימודים אלו. שחיקה זו להבנתי נוצרת בגלל מרכזיותו של שיח המיומנויות בחינוך, שמהווה נדבך מרכזי ב"גל השלישי" ברפורמות בחינוך
[5] ומשפיע על כל מרכיבי היסוד של המעשה החינוכי– המורים, תכניות הלימודים, התלמידים והסביבה.
[6] שיח המיומנויות מבוסס על התפיסה כי יש לארגן את המעשה החינוכי סביב פיתוח מיומנויות שונות – רגשיות, קוגניטיביות, אישיות ובין אישיות – משום שטיפוחן של מיומנויות אלו יועילו למתחנך להתנהל בהקשרי חייו השונים. כל אלו מקבלים משנה תוקף בשל השתנותו התדירה והמהירה של העולם שבו אנו חיים, המצריך בוגרים שיש להם יכולות להתמודד עם שינויים תכופים בחברה ובשוק העבודה. בישראל, שיח זה בא לידי ביטוי ברפורמת 'למידה משמעותית' מהעשור הקודם, במסמך מיומנויות הבוגר שפרסם משרד החינוך ב-2020, ברפורמות התחדשות הלמידה בחטיבות הביניים ובמקצועות המח"ר, בהנחלתה של שפת המיומנויות הרגשיות-חברתיות (SEL) וביוזמות שונות ברשויות ובבתי ספר.
על אף תרומתו של שיח זה לשדה החינוכי, חשוב להעיר כי שיח המיומנויות בחינוך עלול לייצר, ומניסיוני לא פעם אכן מייצר, הבנה אינסטרומנטלית (שימושית) של הידע הנלמד, הבנה שלשיטתי מייצרת קושי מהותי וסותר את הליבה של לימודי הרוח. ניתן לתהות ולשאול מדוע זה בעייתי? שהרי ידע משמעותי אמור להיות גם שימושי ורלוונטי. אלא שחובה לבדוק במקביל מהו ה"משמעותי" ה"שימושי" או ה"רלוונטי".
האלמנט האינסטרומנטלי בשיח המיומנויות משרטט התייחסות לתוכן הנלמד, הידע האפיסטמי של תחומי הדעת והטובין הפנימיים של לימודי הרוח, כבעלי חשיבות משנית במעשה החינוכי, כמעין מצע עליו מתרחשים תהליכים חינוכיים אחרים שבהם טמונה המשמעות. באווירה חינוכית זו - אלו (תכני הרוח) עומדים בשירותם של אלו (המיומנויות), כ"עושים באימה רצון קונם". בהקשר זה, כותבי תוכניות הלימודים והמורים לרוב מהווים מעין "שומרי סף", אך כוחם מוגבל ולעתים הם עצמם כבר פועלים ביודעין או שלא ביודעין מתוך שיקולי דעת אינסטרומנטליים. כך, באווירה האינסטרומנטלית שנוצרת, התלמידות.ים אינם מתעלים (ELEVATE) לעבר התכנים הנלמדים בלימודי הרוח, אלא להפך: התכנים הנלמדים בלימודי הרוח הופכים להיות הכלי שבו משתמשים כדי להשיג מיומנויות שונות. אינסטרומנטליות זו בולטת במיוחד כאשר במהלך הלמידה מושם דגש על מיומנויות חיצוניות ללימודי הרוח, כגון מיומנויות של איתור מידע, עבודת צוות או הצגה מול קהל. אך גם במיומנויות כגון חשיבה ביקורתית או רגישות תרבותית ואמפתיה, אשר במהותן קרובות יותר ללימודי הרוח, הדגש האינסטרומנטלי עלול לשחוק את מעמדן ואת חוויית הלמידה.