חינוך, אמנות ומציאות עכשווית: שיעור באזרחות פעילה

מתוקף מאורעות התקופה, באחת מקבוצות השיח המקוון, עלתה סוגיית החינוך בזמן אמת. תוך כדי דיון שבעיניי אין חינוכי, רלוונטי וחשוב ממנו, עלו קולות משתיקים ומסיטים, בדרישה לערוך את השיח במקום אחר – בתואנה שכאן עוסקים בענייני חינוך. אפשר להבין מה האינטרס של הדוברים שהם מן הסתם גם בעלי עמדות בשדה, מומחים ושומרי סף מטעם עצמם. אבל קשה להבין מהו האינטרס של מאות אנשי חינוך שעדים לצנזורה, ומעדיפים לשתוק ולציית לצו עליון זה משל היו אנשי כת או חברי מפלגה עטויי מסיכות, דוממים וכנועים מסביב לנואם בבית המשפט כנגד בית המשפט.

ובכן, חינוך הוא לדידי קודם לכל התמודדות עם מציאות, כי חינוך הוא יותר פעולה מאשר תיאוריה וכי הקריאה ל"חינוך לא פוליטי" מהווה בעצמה אקט פוליטי כוחני של השתקה, הדחקה והרחקה. "לא הכול פוליטי," יאמרו הטהרנים, ואילו המשוררת טוענת שדווקא הכול פוליטי. הנה קטע אחד בשירה של ויסלבה שימבורסקה "ילדי התקופה" שהוא בעיניי מצמרר במיוחד:

"אינך חייב להיות בן אנוש
 כדי להיות בעל משמעות פוליטית.
 די בכך שתהיה נפט גולמי,
 מספוא מרוכז, חומר גלם ממוחזר.
 
 או אף שולחן ישיבות, שעל צורתו
 התווכחו חודשים ארוכים:
 מסביב לאיזה שולחן יש לשאת-לתת
 על אודות חיים ומוות, עגול או מרובע.
 
 בינתיים אנשים נהרגו,
 חיות גוועו,
 בתים עלו בלהבות.
 ושדות צמחו פרא
 כמו בתקופות קדם,
 פחות פוליטיות."

אבקש לכתוב כמה מילים בעניין חינוך ומציאות מתוך פרספקטיבה בינתחומית, מחברת ולא מפרידה, פרספקטיבה בעלת מספר נקודות מגוז, המאפשרת אופק משותף לשדות משיקים. אפתח בהנהרת עמדתי ביחס לכמה שאלות והנחות יסוד של חינוך ופוליטיקה.

שאלה ראשונה: האם אנו שבעי רצון מן המצב הקיים או פועלים לשנותו? אני סבור שיש לשאוף לשינוי המציאות ומשוכנע שחינוך הוא ערוץ הפעולה המיטבי לשינוי. חינוך הוא להבנתי יצירה וגם חניכה, ובוודאי חניכת הדבר הבא, התפתחות והמצאה (חנוכת החדש). 

שאלה שנייה: מהו המרחב החינוכי? המרחב החינוכי להבנתי אינו תחום רק במרחבים המסומנים, בקבוצות בעלות הכותרות החינוכיות או הכיתה הסגורה, אלא כלל מרחבי החיים. כך שפעולה של מנהיג או מנהל נושאת משמעויות חינוכיות חיוביות או שליליות ("את משעממת אותנו") בדיוק כשם שבקבוצת ווטסאפ יכולה להתרחש אינטראקציה חינוכית חיובית או שלילית ("זה לא המקום לדבר על פוליטיקה").

שאלה שלישית: כיצד נעשית מלאכת החינוך? באמצעות דוגמא אישית, לקיחת אחריות, הפגנת יצירתיות, ביטוי בסוגים שונים של אמנות וכדומה. תחת "חינוך לאזרחות", למשל, מוטב לחשוב "חינוך ב...אזרחות". זאת בשונה מ"חינוך ל..." שיכול להפוך בקלות לאינדוקטרינציה. חינוך במדינה דמוקרטית לא צריך להסתפק בלימודי אזרחות ולימודי דמוקרטיה תיאורטיים, אלא לכלול גם פעולות מעשיות להטמעת ערכי הדמוקרטיה והבנת המנגנונים המרכיבים אותה ומבטיחים את יציבותה, כמו גם תרגול של אזרחות פעילה כגון בחירות והקמת ועדות בבית הספר. 

יתרה מכך, לתרגול של קבלת החלטות וחיים במרחב משותף יש ערך חינוכי ראשון במעלה. האם יש סיכוי שאי פעם יתקיימו כאן הבחינות לאזרחות במתכונת משותפת? למשל באופן של בחינה לכיתה שלמה, המשקפת את הסדרת החיים במרחב משותף? מדוע, בעצם, במקצוע שכל כולו עוסק בהסדרת החיים בקבוצה או בקבוצות, אין בוחנים את הקבוצה? מה אנחנו מלמדים את תלמידינו כאשר במקצוע שעוסק ביחסים בין קבוצות וקהילות ברמה של מדינה, אנחנו מעריכים באופן אישי כל תלמיד ותלמידה, על בסיס פרדיגמה של תחרות אינדיבידואלית?

פוליטיקה היא הגדרה רחבה להסדרה של מערכות היחסים שבין בני האדם ודרכי הבניית מנגנונים של שיח, הסכמה וקבלת החלטות. צבי לם[i] טוען שאידיאולוגיות הן מערכות של הכרה המבהירות לאדם את מהות החינוך ומטרותיו, ומהוות מנגנוני פיקוח חברתי ליצירת הסכמות על דרכי פעולה חינוכיות. תפיסה זו מבהירה ומבליטה את הפן הפוליטי של חינוך, וגוזרת לטעמי פדגוגיה, דרכי הוראה ופרקטיקות ביחס למציאות או ביחס "לעולם". חינוך, אם כך, מהווה חלק אינטגרלי מפוליטיקה, מחד, ומכיל פוליטיקה של חינוך מאידך. מעל הכול, חינוך עבורי הוא פעולה אנושית עם אנשים ביחס לאנשים. לכן, ניתוק של חינוך מן הפנים האנושיות שלו והפנים הפוליטיות שלו מוביל לחינוך טכנוקרטי, להנדסת חינוך, לטכנולוגיה של חינוך.

גם הוויכוח על תפקיד האינטלקטואלים מהדהד את הסוגיות הללו. בשיחה בין ז'יל דלז למישל פוקו "אינטלקטואלים וכוח" מחדדים שני הפילוסופים את תפקידם המעשי של האינטלקטואלים בעולם ה"אמיתי", סוגיה אשר עלתה לדיון במלוא משמעותה בעת מהומות הסטודנטים בפריז בשנת 1968, כאשר הסטודנטים האשימו בצביעות את המרצים שהסתגרו במגדל השן ולא הצטרפו אליהם להפגנות. יוג'ין יונסקו מתאר את המחזה קרנפים כמעין משפט לאותם אינטלקטואלים לכאורה אשר משנים את דעתם בהתאם לדעת הרוב, הכוח או כיוון הרוח. 

באמנות הפלסטית ניטש הוויכוח על אמנות ומציאות מאז ומתמיד: האם על האמנות לגונן על ה"אוטונומיה" שלה מפני ה"עולם", להתבונן מרחוק בשאיפה ל"ניתוח אובייקטיבי", משמע לנקוט פעולות המגיבות ל ומדברות על אנשים ואוכלוסיות, או לנהוג כפי שמציעים ועושים אמנים אקטיביסטים, פוליטיים וסביבתיים השואפים לפעול למען שינוי בתוך המציאות *עם* בני האדם והאוכלוסיות הנוגעות בדבר. בוריס גרויס מרחיק לכת בקריאתו לגיוס מוחלט של האמנות למען שינוי המציאות. אחרת, לטענתו, האמנות משתפת פעולה עם מנגנוני הדיכוי השונים[ii]. 

האנושי, ומתוך כך גם הפוליטי, נוכח תמיד בשדה האמנות. בעשורים האחרונים מתחולל מפנה חברתי נרחב שמחולל גם שינוי פרדיגמה תודעתי ביחס לאמנות, למהותה ולמטרותיה, ומתערערת קדושת האוטונומיה של האמנות ביחס לשאלת מעורבותה החברתית, הפוליטית והסביבתית. שינוי זה מתבטא בפועל בשדה.

כך כותבת מוניקה לביא, אוצרת התערוכה האקטיביסטית/חברתית העכשווית "דודות" של האמן עוז זלוף במוזיאון נחום גוטמן: "הפעולה הממשית בעולם מחלצת את המאבק לחברה צודקת מהמישור התיאורטי אל המישור הקונקרטי ומייצרת שינוי." וכן: "האפשרות לחבר בין סוגים שונים של אקטיביזם חברתי, בין סוגי שיח שונים של זהויות, יוצרת תנועת עלעול המסתחררת בתוך עולם האמנות."

פבלו פיקאסו לא המתין לאישורם של שומרי הסף כדי לייצג, להנכיח מחדש אירועים המתרחשים בעת מלחמה, ולתת ביטוי מוחשי לסבל וההרס שהיא מחוללת בציורו המפורסם "גרניקה". 

לפעולת הייצוג יש שני מובנים או פנים מקובלים: רפרזנטציה כ"דיבור בשם" (פוליטיקה?) ורה-פרזנטציה כ"הנכחה מחדש" (אמנות?). אציע לחשוב על חינוך לא רק כייצוג במובנים אלו אלא גם כהצגה (פרזנטציה) מלשון נוכח. לא רק ייצוג של תפישות, אידיאולוגיות וקונספטים, או כהנכחה מחדש של מציאות שהייתה, או ייצוג כשעתוק של מקור, אלא כהצגה: כהצגת מצב הדברים בעולם כאן ועכשיו, שממנה ניתן ללמוד על המציאות, וגם כהדמיה, כיצירה וכחזון של מציאות חדשה ביחס לרצוי. זה אולי החיבור של אמנות וחינוך ביחס למציאות.

האמן תומס הירשהורן ניסח זאת כך: "חוויית אנדרטת גראמשי אפשרה לי להתמודד עם המציאות כפי שהיא, במקום שאטיף איך היא אמורה להיות[iii]." האם לא נרצה להתמודד בחינוך עם המציאות כפי שהיא במקום להטיף לאיך המציאות אמורה להיות?

האמן יוזף בויס ראה את הפוטנציאל של האמנות כסוג של "פיסול חברתי", או עיצוב חברתי. הוא טען, בין היתר כי האמנות עדיין לא הגיעה למיצוי הפוטנציאל התרבותי והחברתי שלה, במובן של עיצוב, או ריפוי של החברה (חינוך?) וכי תפקידו של האמן לשמש מעין שאמאן, או מרפא חברתי (מחנך?).

אני רואה זיקות רבות בין החינוך לבין האמנות, ואת מקומו של המחנך כמתווך בין השדות הללו וכמקשר בין "פנים לחוץ" בשדות אלו הנדמים אולי כשדות שונים ומקיימים שיחים שונים אך בבסיסם, בשל עיסוקם בבני אדם ובמערכות היחסים ביניהם, כלומר – במרקם החברתי והפוליטי – הם אינם בשום אופן עולמות שונים. אם נחשוב בעקבות ויניקוט על הכיתה כ"מרחב פוטנציאלי"[iv], מרחב לבנייה של יחסי אמון ואמונה, מרחב שבו ניתן להתאמן ולהתנסות, ליצור את החדש לבד וביחד, נוכל אולי לתפוש כך גם את מרחב השיח המקוון. זו הזדמנות להתייחס למרחב השיח הזה כאל מרחב פוטנציאלי ללמידה ויצירה, ואל קבוצת הצ'אט כבעלת פוטנציאל יצירתי, כפי שהסטודיו מהווה מרחב פוטנציאלי מוגן שבו אפשר ליצור מתוך חומרי העולם, ביחס לעולם, וממנו אפשר לצאת אחרת אל העולם. כך, לדעתי, גם קבוצת צ'אט גדולה, דמוקרטית וסובלנית יכולה דווקא לתרום לבנייה של קהילה רחבה ועמוקה, קשובה, המסוגלת לתת ביטוי ולדון בנושאים חינוכיים מחוץ לקופסאות הרגילות וליצור שינוי.

לסיכום, אני מציע לעיין בדברי הירשהורן על יצירתו המעורבת בקהילה, אנדרטת גראמצ'י: "למדתי דבר חדש מאנדרטת גראמשי: למדתי שהמילה 'קהילה' היא פרה קדושה ועל מנת להתייחס אליה ברצינות, ולא ליפול במלכודת השימוש הפוליטי המוטעה והשטחיות הסמנטית, אני חייב לגעת בה, ליצור קרבה, להצטרף למאבק הפנימי – זוהי בעצם משמעותה של קהילה. אם עבודת אמנות נוצרת תוך מגע עם קהילה, הבנתה הופכת להיות הבנת-קהילה."

     
                                                    ***
מקורות:
[i] צבי לם: לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות, עורך יורם הרפז, ספריית פועלים, 2000 (עמ' 128)
[ii] גרויס, בוריס, כוח האמנות, פיתום 2010
[iii] מצוטט במגזין תוהו
[iv] ויניקוט ,ד'ו' (1995).  משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד